历史教育

历史教育指一国就着自身国家及世界历史进行相关教育活动的总称。

发展史

历史是“指人类社会过去的事件和行动”，而教育则是透过传播人类知识，达致“个体社会化和社会个性化的社会实践活动”。故此由古代开始，教育与历史本身已经是不可划分。中外先哲很早已经发现和使用历史作为其教育工具。

在中国，万世师表孔子经常使用历史事件来说明其见解，在《论语・泰伯》篇末，孔子讲述了尧、舜、禹的事迹，借此展示其自身的看法。他亦修订鲁《春秋》，在字里行间显示对人物、事件的评价，后世称为“春秋笔法”。如此的举动是典型历史教育的行为。

后世亦秉承此传统，在汉代司马迁编写了《史记》以降，中国历代修史的活动非常兴盛。除了私人编撰的历史，亦有官方编撰的史书，而在汉武帝独尊儒术后，官方史书均大概秉承着同一套思维体系。中国古代文史哲不分家，甚至有“六经皆史”的说法，而且要进入官场必须受儒学教育，如此中国古代的历史教育亦是明确的儒家教育。

如此模式亦在唐代开始的科举制体系化。科举制度沿用千年，其中考核的内容虽然数有更动，但儒学经典，先哲的事迹言论亦累世传颂，去到明清以八股取士更开宗明义要代“圣人立言”，是故符合儒家叙事的历史亦在教育体系中一直传扬。 此等行为并不限于对士人，历史作为教育的材料，对象可以涵盖整个朝廷，宋代司马光的《资治通鉴》则是为皇帝编修，作者透过此书向皇帝道明维持政权稳定的条件。可见中国一直拥有运用历史作为教育材料的传统。

直到西学东渐，西方的学术架构开始传入中国，中国才开始将历史学科独立出来。而在中国近代颁布并施行的第一个课程纲要是1904年的《癸卯学制》，亦标明了历史教育的重点：

现定各学堂课程，于中国向有之经学、史学、理学及词章之学，并不偏废，且讲读研求之法，皆有定程，较向业科举者，尤加详备。

在民国建立后，首个学制《壬子癸丑学制》亦订明历史为高等小学以上需要研读的科目。而历史科亦很早被赋予爱国教育为核心作用的思想。梁启超早在1902年已经在其〈中国之旧史〉一文中指出：

于今日泰西通行诸学科中，为中国所固有者，惟史学。史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉。

如此亦见到中国一早已经理解到历史对于国民的影响，而在民国建立后，不同人士、不同年代编撰的历史教材亦显示其意识形态，影响了一代又一代的学子。而在华人社会的三个重要族群，中国大陆、台湾和香港则各自因为自身的历史背景，族群之间的意识形态不同而有不同的历史教育侧重点，历史教育长期以来均会成为具争议性的教育课题。

历史教育在西方亦受到重视，自19世纪国家教育制度的建立以来，建构民族情感是历史教育的重点内容，在近代教育分科别类之后，“历史科”在大部分国家中都能够成为一个独立科目。在英国，虽然历史教育去到20世纪末前均没有国家课程，但是英国的历史教育则着重培养“好公民”，而其教授的历史则是历久不变且显得有些僵化的内容。去到20世纪开始，“新历史科”的呼声越演越烈，推动这些运动的学者建议大力改革历史科，引入更多历史思考方法及能力，此后则引发内容和技能之间的争议。

而在美国的历史科的地位在19世纪末相当崇高[3]，但从20世纪开始，历史科的地位逐渐下降。在1916年出炉的《中学社会学习教育》报告中指明社会学习科目的课程重心应该放在当代议题、社会问题和近代历史上。教导过往的事件的历史科自然受到冲击，当然，美国国内亦有不同的势力影响历史教育的思潮。

其中两种最显著的思潮是“传统论者”和“进步论者”，前者的支持者认为学校课程应该致力维系西方经典文化传统不坠，而后者则认为学校要回应社会的需要。大体而论，当国际情势不稳定，国家意识提高时，典型例子如二战时期，传统取向的课程观点更获重视，历史教育的重要则能够提高。而去到1980年后，认为美国教育亟需改革、强化普世主张，提高历史科地位的呼声则越见越烈。历史教育去到1990年代俨然成为美国国内不同意识形态的争夺点。

分类

一般而言，历史教育可以分为两个形式，教育课程内和课程外。社会向其人民传递历史故事及其蕴含的价值观，虽然不在任何教育机构中进行，已经可以被视为历史教育的一个形式。

内容

历史作为一个教育科目，与其他如经济、物理、化学等科目不同，历史科目的内容会随着不同国家有截然不同的内涵。而且历史科会按着当时社会的风气、文化、意识形态的改变而有很大的改变，所以历史科在不同国家都是颇为具争议性的教育课题。

课程

在现今社会，进行系统化历史教育的场景是在学校的学科课堂内，而学科课堂就需要有一个课程去建立教学架构。而在历史教学中，是否存在一个课程，或者课程是由谁去规划，已经会显示出这些课程内容的特色。例如长期以来，英国的历史科目均不设国定课程，要去到1991年才出现第一个国定课程。美国在1990年代订立“全国历史标准”课程更在社会中引起轩然大波，认为历史被政治化，而且即使课程在1996年颁布，但是否实施却由各州自行决定。中国和香港则由政府颁布课程，而全面实行课程。

多数历史科课程规定了历史教学的知识、技能和态度，亦讲明课程在教育体系中的用处。在设有公开考试的国家或地区，课程的范围亦影响了整个社会对于历史的看法，甚至无形中勾勒了大众社会对于历史的印象。由于课程规定了教学时数，亦订定了考核范围，如此对于科目的重要性起到关键作用。比如香港就在2017年的政府《施政报告》规定了中国历史科在初中教学中列为独立的必修科目，目的是回应社会和立法会的诉求，当然亦有声音指政府希望透过列为必修而推广爱国教育。

在学校中传授的历史有何用处，不同学者有不同的看法，但是英美的在20世纪发展趋势都说明了一个共同的趋向，就是“学校中的历史理应承载政治功能和社会责任”。此举说明了历史教育隶属学校教育，而学校教育无法与政治和社会情况割离。 然而，如此的想法在20世纪后期开始遭到批评，因为如此的想法将历史教育工具化，无视了“历史”本身的内容，不利学生进行多面向的历史思考，故此有学者认为不能将历史教育先诉诸个人或者社会目的，而应该将科目核心的内涵、思考方式和方法传递予学生。香港在2020年的历史科试题存废问题，就是这一个论争的明显例子。

知识

人类历史绵长，遗留着很多文字或者出土文物，均可以作为历史教育的材料。然而在有限的课时中，如何把自身国家地区，或甚将世界的历史教授予学生。知识取材就成为历史教育一个重要的考虑点。

选取哪些历史事件施教，是重要的历史教学问题。特别对于一些文明累积较为深厚，而且文献连篇累赘的国家如中国或英国，选取课题的难度就比1776年才立国的美国要来得困难。多数国家都认为近代史，比古代史重要，因为前者对学生的生活影响更大，所以很多国家的课程内容均会采取“详近略远”的施教模式。

历史知识亦非常多样，牵涉经济、文化、军事、政治、以至环保等内容，都可以成为历史教学的内容。在学校的历史教育主要选用政治史的内容以建立一个叙事的骨干。有些地区如香港会选取一个时代较为重要的政治制度、特色去重点讲述。长久以来重视政治史的历史教学传统，亦屡次成为讨论话题，批评者认为聚焦政治史，会失却很多重要知识，而且漠视历史洪流中的多元化，而且历史政治事件与学生的群体亦多无关，支持者则认为政治史是历史的骨干，有更多历史思考的内容。学习应该由自身社群开始推展出去，所以英美亦曾经更为重视施教社群历史，台湾最新的108课纲更以同心圆的方式显示此点。然而百花齐放，由各校自决历史教学内容的做法，亦引来不少批评。批评者认为按着教师兴趣和能力去选取教学内容，无助建立民族感情，亦无法建立归属感。

其次，对于一些历史事件的评价，在学术界别或未有定论，更甚者，若某些历史事件的评价极具政治争议，此类事件一旦需要在历史课程中涵盖，就会成为争议的地方。例如在中国、台湾，对于何者带领中国战胜二次大战，则有截然不同的论述。又例如在香港，六四事件是否仍然能够在历史课堂中施教，已经成为政治事件，课题内容、教科书的描述类似成为社会讨论的热话。又例如南京大屠杀的历史评价，在中国、日本，或者在日本国内的不同评价已经成为政治事件。

而很多地区的历史教学课程，则成为各方势力妥协之下的产物，导致课程规模庞大，课程内容庞杂，学生需要背诵大量资讯等问题。

技能

历史教育牵涉传授一些技能，是较为近代的说法。传统而言，历史教学是把民族或者社群历史传递下去的过程，其中牵涉的主要是情感上感受和知识上的内容。然而，历史学是一门专业学科，有其独立而且重要的技能。

研习历史，需要掌握不同的技能，这些技能亦需要因应学生的程度进行调节。历史教学，会牵涉一些比较抽象的能力，不同学者或者课程均列举不同的技能，诸如英国在2013年的课程列出了一些有关历史科目的关键概念：

• 时序理解（chronological narrative）
• 延续与变迁（continuity and change）
• 原因和结果（cause and consequence）
• 类同、差异和意义（similarity, difference and significance）
• 历史视野下的连系

而中国大陆的历史课程则在2017年的新课程中列出五项核心素养：

• 唯物史观
• 时空观念
• 史料实证
• 历史解释
• 家国情怀

上述的两个例子可以见到不同国家地区对于历史科目的内涵、技能的看法有异有同。然而如何融入这些技能在历史课程中普遍成为挑战。因为这些技能与历史知识在课堂中如何能够落实，有很多考虑点，需要在有限的课时中能够传播知识、传授技能，而且学童在不同的年纪大脑的发展程度亦有不同，而且历史教育牵涉的技能较为抽象，所以量度学生的掌握技能的程度并不容易。

态度

历史教育应该传播甚么态度亦是极具争议性的课题。英美一些学者认为历史教育属于学校教育，而学校教育需要延续和巩固国家乃至社会体制的目的。所以在西方社会，例如英国、美国，历史课程均会传递民主、自由等西方核心价值的思维予学生。而且在西方社会越渐开放的现代，历史教育会被赋予加强集体认同、提升公民文化素质等作用。而中国自古亦重视以史为鉴的作用，希望透过研习先贤的历史去匡助社会，更甚者在中国大陆的历史课程亦开宗明义需要依据唯物史观的历史进化路程进行论述，并且认为历史教育就需要建立家国情怀。

当然，西方亦有不同学者有异议，例如李彼得（Peter Lee）认为学习历史不一定会增强爱国心、培养公民素质，甚至提出对历史有高度了解的人或会比过去更缺乏爱国精神。此说法视历史学习为学科的研习，透过研习人类历史去培养特殊的思考和意识，亦在从中增进学生对人和自身的认知。此等视为为历史教育提供较多具批判性的思考技能，透过提供对同一事件多角度的思考去让学生进行思考。

然而不同国家、地区的做法会有很大不同，特别在作历史判断时，就难以避开政治考虑。比如西方的历史教育如何回顾自身的殖民时代历史；作为多民族的中国，如何看待历代少数民族入侵的故事；又在香港，能否在课程中讨论中日战争讨论对华优劣或甚作比较，都会在社会中引起矛盾。

参见

• 历史
• 历史学
• 史学史